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traduction française de textes anglais; éditoriaux; revue de presse


Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale

Publié par Nathalie Bulle sur 9 Juin 2016, 11:29am

Catégories : #bulle, #skhole, #pédagogisme

Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale

http://skhole.fr/pour-etre-plus-juste-l-ecole-doit-servir-sa-mission-fondamentale-par-nathalie-bulle

Pour être plus juste, l’école doit servir sa mission fondamentale

jeu, 26/05/2016 - 10:02 — Nathalie Bulle

Je partirai de l’idée que l’injustice la plus grande qui peut émaner d’une institution comme l’école est qu’elle fasse autre chose qu’accomplir sa mission première, le développement intellectuel et culturel.

L’école est entravée dans sa mission parce qu’elle tend, dans son combat affiché contre les inégalités, à nier idéologiquement ou à méconnaître deux réalités, celle premièrement de la dynamique véritable du développement humain, et deuxièmement celle de la diversité humaine.

Nous avons été, en Europe, mais tout particulièrement en France, le cœur de la pensée éducative occidentale. Nous l’avons fait vibrer, depuis la scolastique médiévale à l’Université de Paris aux célèbres collèges jésuites, qui comptaient parmi eux certaines des écoles les plus prisées en Europe, aux grandes écoles créées par la Révolution, puis par Napoléon. Notre culture pédagogique était si solide que, lors de la généralisation de l’éducation formelle par les lois Ferry, nous avons été en mesure de former d’excellents maîtres et de bâtir un enseignement élémentaire d’une qualité exemplaire. Cette culture pédagogique, centrée sur la formation rationnelle, a fait la force de notre système éducatif, lui a permis de rester performant alors même qu’il se laissait progressivement gagner par la politique, en un sens réducteur et, aveuglément, par une conception quasi-religieuse du rôle de l’école dans la société.

Ces évolutions contemporaines donnent peu de prise à la critique. Les transformations constantes de notre système éducatif alimentent l’illusion de son adaptation aux besoins économiques et sociaux de notre temps. Les sciences humaines et sociales proposent à son sujet des diagnostics dominés par des partis pris, largement convergents. Les idées les plus simplificatrices sont véhiculées, quasiment à l’unisson, par les médias. Elles relayent des antinomies factices qui font obstacle à toute réflexion ou débat, telles que savoirs versus compétences, formation par les disciplines versus activité des élèves, enseignement traditionnel versus moderne, etc. L’enquête PISA[1], qui propose un programme international d’évaluation des acquis des élèves de 15 ans dans les pays membres de l’OCDE et les pays partenaires, cautionne, loin de toute analyse approfondie, des idéaux éducatifs dans l’air du temps. A l’instar des agences de notation des pays ou des auteurs du classement de Shanghai, les experts et technocrates de l’OCDE s’arrogent le droit de noter nos institutions et donc celui d’en orienter les politiques.

L’interprétation superficielle des résultats de PISA a trompé le public français.[2] Je citerai deux ou trois idées fausses à cet égard. Tout d’abord, du point de vue des évaluations internationales, les contreperformances des élèves français sont des faits nouveaux, liés à un effondrement des plus scolairement fragiles depuis les premières évaluations PISA de 2000. D’où l’idée d’un « grand écart français » entre les meilleurs et les moins bons qui traduit en réalité des évolutions,[3] conséquences manifestes des politiques menées dans les années 1990s.[4] Par ailleurs, il faut garder à l’esprit que PISA mesure des compétences de base et ne peut évaluer les hautes qualités développées par les systèmes éducatifs et leur évolution, ce qui limite fortement les enseignements que l’on peut tirer de l’enquête concernant nos meilleurs élèves. Enfin, les pays scandinaves donnés pour modèles, sont contre-performants à PISA si l’on tient compte des avantages socio-économiques moyens de leurs élèves[5] – hormis la Finlande, qui est en perte de vitesse,[6]et qui prépare mal ses élèves à la poursuite d’études supérieures.[7]

La preuve de la valeur du modèle éducatif d’un pays n’est ni le bonheur à court terme de ses enfants, ni les réponses qu’ils sont en mesure d’apporter à des QCM, mais la capacité de ces enfants mêmes, une fois adultes, à assurer la prospérité de leur pays, en étant des créateurs de valeur, dans tous les domaines et à tous les niveaux. La grande question éducative aujourd’hui, celle qui engage l’avenir intellectuel, économique et social de notre société, pourrait être la suivante : vivra-t-on demain du tourisme organisé dans le musée France ou poursuivra-t-on dans la voie passée en faisant encore partie des premières puissances économiques et intellectuelles du monde présent ? L’enseignement est notre potentiel de sauvegarde et de développement. C’est l’intelligence et la propriété intellectuelle qu’il permet de développer qui sont nos plus grandes valeurs et peuvent assurer un avenir à notre modèle social.

En revanche, en suivant les voies prises, et je m’intéresserai principalement aux enseignements primaire et secondaire, notre système n’a aucun avenir. Je dégagerai 3 priorités pour que l’école se réapproprie sa mission de formation intellectuelle et culturelle sans prétendre être exhaustive.

1 – La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.

Entendons-nous bien, éducation et formation intellectuelle ne s’opposent pas, mais elles tendent à être opposées par les interprétations non pas participatives mais niveleuses de la démocratie. Le rapport de la formation intellectuelle et culturelle à l’éducation renvoie à un débat maintenant ancien, et pourtant inépuisé. La raison invoquée pour la création des « chaires de pédagogie » à la fin du 19e siècle en France était que les professeurs, s’ils connaissaient admirablement l’art d’éveiller les esprits, ignoraient celui de former les caractères. L’influence exercée à ce sujet par les courants dominant les sciences humaines, peut être mieux comprise si on la met en perspective historique, si on saisit le rôle joué par la question éducative dans la société moderne avancée. L’un des fondateurs de la sociologie américaine, Edward Ross, notait de manière suggestive en 1901, dans Social Control, que l’école était désormais légataire de la fonction socialisatrice de l’Eglise : « maintenant que le rôle social du prêtre semble toucher à sa fin, le rôle du maître d’école semble seulement commencer ».[8]

Des catégories anthropologiques ont envahi à ce sujet le vocabulaire de l’éducation. La socialisation s’est substituée à l’intégration, la culture commune préparant à mener sa vie dans la société, à la culture générale fondant l’autonomie du jugement par la connaissance. Pour le philosophe John Dewey, une culture conçue comme raffinement interne de l’esprit s’oppose à une disposition socialisée. L’homme est ainsi réduit à sa dimension sociale. On normalise le citoyen démocratique. Il doit être, d’une manière concrète, tourné vers le monde extérieur, vers les autres. On ne jure plus que par les activités collaboratives, etc. Et l’école meurt, on l’a vu, de la suspicion qui la ronge de privilégier des cultures particulières et de faillir à sa mission éducative générale en se faisant un vecteur majeur de la construction des inégalités sociales.

Tant que nous penserons que les inégalités sociales se construisent à l’école et par l’école, tant que nous oublierons le contexte social plus large où, quelle que soit l’école et aussi bonne qu’elle soit, se construisent des différences et des inégalités qui dépassent sa portée,[9]nous affaiblirons sa capacité à jouer son rôle pédagogique véritable, au sens large, son rôle de transmission culturelle et de formation intellectuelle et nous la rendrons plus profondément inégalitaire.

La question est de savoir si nous formerons demain uniquement des frustrés de l’école, simples utilisateurs des nouvelles technologies, consommateurs sans esprit critique, professionnels étroits, ou à tous niveaux des êtres humains et des professionnels accomplis, éclairés, et responsables. En se détournant de ses finalités premières, l’école s’est engagée sur la première voie : celle des minima transformés en objectifs, tels qu’artificiellement définis par l’actuel « socle commun de connaissances et de compétences »; sur la voie du baccalauréat donné, de l’abandon de l’effort intellectuel et des apprentissages par les savoirs formels, en témoignent des programmes éducatifs vidés de leur substance et des manuels d’où tout exposé systématique disparaît au profit des images; la voie aussi de la professionnalisation étroite des cursus au détriment de leur intérêt et de leur richesse ; la voie enfin du pilotage par les chiffres plutôt que celle de la formation des hommes. Pour répondre à de pseudos minima éducatifs, l’école abandonne l’objectif d’amener chacun à son potentiel maximum. Les entreprises savent, elles, que les individus qui les composent sont leur valeur. Leur intérêt premier est d’investir sur les individus et non sur la production. De manière plus fondamentale, un impératif politique est de penser que les membres d’un pays sont sa richesse.

Dans cette optique, l’école doit être campée sur sa mission intellectuelle et culturelle générale, et fédérer autour d’elle les élèves et le corps professoral. Elle doit leur offrir un environnement structuré, centré sur le travail, enthousiasmant pour eux. Un tel recentrement de l’école sur ses fins profondes est son plus grand défi.

2 - Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.

Les idées d’apprentissage par l’expérience et de mise en situation, aujourd’hui mobilisées, s’appuient sur une psychologie dérivée du darwinisme.[10]Le développement intellectuel est supposé s’inscrire dans la continuité du développement biologique. Cette voie est empruntée par une majorité des courants qui se disent modernes en éducation. Suivant l’inspiration adaptative de ces courants, l’éducation intellectuelle doit reposer sur l’activité propre de l’individu mis en situation de réagir à des problèmes pour atteindre les fins pratiques qu’il poursuit.

Dans cette perspective, les savoirs auraient avant tout un rôle opérationnel, et c’est à travers ce rôle pratique qu’ils susciteraient l’intérêt des élèves. Pour cela, il s’agit donc de leur faire apprendre en faisant, learning by doing. L’accent est mis sur les processus, sur les modes de fonctionnement, plutôt que sur les savoirs eux-mêmes. Ce qui est cohérent avec la substitution de l’éducation à la formation intellectuelle. L’apprentissage est en effet conçu comme une éducation de l’intellect, d’où l’idée qui domine d’apprendre à apprendre et qui fait écho à Rousseau se targuant de ne pas chercher à enseigner la science, mais à former l’instrument propre à l’acquérir. La tendance aujourd’hui est de valoriser des formes d’apprentissage fondées sur l’interaction. Les solutions aux problèmes posés doivent émerger des discussions de groupe. Le savoir lui-même, quel qu’il soit, est confondu avec l’information.

L’élève dit-on, doit apprendre à structurer l’information, son « attitude » est tenue pour plus importante que « les connaissances factuelles » qu’il pourrait engranger ; l’enseignant ne doit plus être un « transmetteur d’information ». Le savoir n’a pas à être maîtrisé, il doit seulement pouvoir être mobilisé pour la résolution de problèmes.

D’où aussi l’importance accordée aujourd’hui à l’idée de compétences qui évoque des savoirs mis en acte, et de manière parfois réductrice, des savoir-faire. A travers l’idée de compétence, l’esprit est vu comme un activateur de programmes ou de schèmes d’action plus ou moins généraux qui apportent des réponses méthodiques à des situations particulières.

En conséquence de ces interprétations adaptatives de la connaissance, il semble impossible de développer des compétences, ou encore de « programmer des schèmes » de pensée, directement par une intervention extérieure. Les schèmes se construisent « au gré d’un entraînement, d’expériences renouvelées. » D’où aussi l’idée que la transmission engendre la passivité. Les élèves doivent être confrontés à des situations concrètes d’emblée complexes, les problèmes et non les explications de l’enseignant étant supposés présider au développement intellectuel. D’où une justification des enseignements pratiques interdisciplinaires et la diminution drastique des horaires consacrés aux disciplines dans les nouveaux programmes du collège etc.[11]

Toutes ces évolutions, y compris on l’a vu celles qui donnent la priorité à l’éducation sur la formation intellectuelle et culturelle s’enracinent dans l’idée d’une continuité entre l’esprit et la nature. Elles offrent au final une idée quelque peu « robotisée » de l’apprentissage qui désenchante l’école.

Une alternative moderne très peu comprise a été développée notamment par le célèbre psychologue russe Lev Vygotsky. Suivant cette alternative, et contrairement aux hypothèses adaptatives, les capacités du raisonnement humain dépendent de la maîtrise de savoirs systématiques ou théoriques. Les savoirs systématiques sont constitués de composants qui tirent leur signification de leurs relations mutuelles, ce sont des intermédiaires abstraits, des outils de généralisation qui ne peuvent être induits directement de l’expérience empirique. C’est leur organisation en système et leur simplicité détachée du réel qui donnerait sa force analytique à la pensée.

Cette voie de la psychologie part du principe que le développement humain a rompu avec la nature, dès lors que les hommes ont développé des facultés récursives, facultés de transmettre des idées dé-corrélées des situations concrètes, de les imbriquer dans l’esprit, de penser des pensées. Elle considère donc qu’il y a non pas continuité entre nature et esprit, mais deux voies de la connaissance qui interagissent dans le développement humain, une voie logique, théorique, ou encore inférentielle, et une voie empirique, concrète.

Suivant ces vues, la tête bien faite dépend avant tout non pas des habitudes de résolution de problèmes en situation, mais de l’intériorisation intelligente des savoirs systématiques par les individus. Ce qui compte c’est la compréhension de ces savoirs en tant que systèmes cohérents, et celle des liens qu’entretiennent ces systèmes avec le monde. Ce ne sont pas de simples contenus de pensée, de l’information, ils jouent un rôle logique structurant dans la pensée, ils fondent les capacités réflexives des individus. Il existerait donc non pas une continuité entre nature et esprit, mais une harmonie logique entre savoir et pensée. Cette différence est fondamentale car son incidence sur le rôle de l’école et la conception des curricula d’enseignement est immense.

Au lieu de se fonder sur des activités « concrètes », et aller à cet égard du complexe (concret) vers le simple, l’apprentissage intellectuel doit aller du simple, élémentaire, vers le complexe. Il doit permettre une intériorisation, ou encore une reconstruction du savoir, au cours de laquelle ce dernier n’est ni un simple contenu à apprendre, ni un outil pour agir, mais un support de signification, un outil intellectuel dynamique. Parce qu’ils se développent sur la base de la construction d’un maillage de concepts, les savoirs organisés, systématiques appellent naturellement des explications verbales, un enseignement explicite. Et parce que cet enseignement est explicite, il doit être élémentarisé et développé progressivement pour s’appuyer sur les acquis des élèves et rester à leur portée. Ce que nous apprend tout particulièrement la psychologie de Vygotski, malheureusement dévoyée par la littérature de seconde main,[12] c’est que le processus d’apprentissage scolaire est voué spécifiquement au développement des savoirs systématiques ou théoriques, et que ces savoirs engagent, à l’inverse des idées communes développées à leur sujet, une augmentation du potentiel d’apprentissage et de compréhension.

La compréhension rationnelle élémentaire, en appelle à ce que l’on peut nommer la grammaire d’une discipline. A contrario, l’absence de cette grammaire sous-tend les apprentissages mécaniques, non seulement peu efficaces et sans valeur développementale, mais sources d’échecs.

On voit que, selon le parti pris psychologique, ce qui est actif et développemental est inversé. On peut craindre par exemple que certaines propositions individuelles en mathématiques ne puissent jamais être réellement comprises à moins que certaines idées clés des mathématiques comme structure soient elles-mêmes comprises. Cet apprentissage de la grammaire d’une discipline, comme l’évoquait dans les années soixante un philosophe de l’éducation américain, Paul Hirst, ne peut être réalisé de manière adéquate que si l’enseignement dans son ensemble la respecte implicitement, ce qui a des conséquences importantes sur la qualité académique du corps professoral.

3 - Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes

Un défi de l’école est de donner à chacun, indépendamment de son milieu d’origine, les plus grandes opportunités de réalisation, autrement dit les plus grandes chances dans la vie.

Une approche intéressante à cet égard est celle des « capabilités » développée par le prix Nobel d’économie, Amartya Sen. La notion de « capabilité » renvoie aux possibilités concrètes que les individus ont de s’accomplir, ou encore de mener une vie digne d’être vécue. La notion de « capabilité » renvoie à leur qualité en tant qu’acteurs de leur vie, autrement dit aux valeurs, au type de vie et à la réalisation des objectifs qu’ils ont des raisons de valoriser. Elle invite à repenser les finalités des politiques menées, en s’intéressant aux aspirations et aux priorités personnelles des individus. En matière d’éducation formelle, la justice sous l’angle des « capabilités » s’intéresse aux chances données aux individus, non pas d’accéder aux statuts sociaux les plus élevés, ce qui n’a de sens que statistique, mais de développer les potentiels et d’accéder aux niveaux d’éducation leur permettant de mener la vie qui est à leur portée et qu’ils choisiraient de vivre.

Cela exige, en premier lieu, une réussite des premiers apprentissages à laquelle on ne peut surseoir sans mettre en péril les devenirs scolaires. En second lieu, l’offre éducative doit être rendue plus flexible, sans être pour autant à la carte, elle doit offrir de vraies possibilités d’approfondissements et d’enrichissements autour d’une éducation libérale et polyvalente, sans que soient dévalorisées à cet égard les vocations professionnelles et techniques.

Contre tout soupçon d’individualisme, je dirais qu’un des rôles de l’école est d’œuvrer pour que l’ambition qu’elle insuffle aux élèves soit subordonnée à une éthique sociale. Ce n’est justement pas en les persuadant, comme on tend à le faire en éludant les buts premiers de l’enseignement, que leur valeur est définie par leur employabilité, ou que tout se résume à la place occupée dans le système de stratification sociale.

Comme le disait sur ces sujets le philosophe Alfred Fouillée au 19e siècle, si vous voulez qu’une montre marche, ne commencez pas à en briser le ressort. Or, le grand ressort ici n’est pas le calcul utilitaire, c’est le besoin de savoir, de connaître, c’est l’amour de la vérité pour elle-même, ce souci de vérité dont parle le mathématicien Laurent Lafforgue. C’est par cette curiosité, cette passion que l’enseignement aura su faire naître, que peut se développer chez l’élève un idéal susceptible d’être mis au service du bien commun. L’école, pour créer une société humainement prospère, doit subordonner ses finalités éducatives à un libéralisme de l’esprit.

En résumé, pour que notre système éducatif se recentre sur sa mission première, pour qu’il satisfasse des impératifs d’ambition pour notre société et pour chacun de ses individus, il faut inverser les priorités définies par la pensée courante :

1- La formation intellectuelle et culturelle doit être prioritaire sur l’éducation.

2- Les apprentissages intellectuellement les plus formateurs doivent avoir priorité sur les compétences fonctionnelles supposées plus directement utiles.

3- Les réalisations individuelles doivent avoir priorité sur les solutions massifiantes.

Pour mener à bien ces inversions de priorités, quelques conditions s’imposent :

- Se réapproprier la pensée de l’école avec des objectifs à long terme et des hypothèses justes sur le développement intellectuel. On doit se libérer à ce sujet de l’emprise des organisations internationales qui ont adopté une conception adaptative anglo-saxonne de l’enseignement, et qui tendent à une homogénéisation des systèmes nuisible à terme aux petits pays, dont les ressources majeures sont intellectuelles.

- Promouvoir la qualité de notre corps enseignant. Cela implique beaucoup de changements en matière de recrutement, de formation et de statut des professeurs. Cela implique en particulier une ré-intellectualisation du métier de professeur par la participation intellectuelle de ces derniers à travers revues et académies, à la place de la dés-intellectualisation actuelle qui tend à en faire les exécutants d’une doxa pédagogique issue d’un travail d’experts.[13]

- Enfin, assouplir l’offre éducative non pas au niveau des établissements, mais des individus, en maintenant pour tous des attentes élevées, et un fonctionnement clair du système éducatif.[14]

Nathalie Bulle

[1]Programme for International Student Assessment.

[2]Notons que les questions de l’enquête cognitive, sur la base de laquelle sont évaluées les performances des élèves en compréhension de l’écrit, culture mathématique et culture scientifique, outre quelques exemples types, sont inaccessibles aux chercheurs des pays, la justification étant qu’elles sont dans l’ensemble réutilisées d’une enquête à l’autre.

[3]Rappelons que l’écart entre les moins bons et les meilleurs élèves était en 2000, en lecture comme en mathématiques, sensiblement inférieur à la moyenne de l’OCDE, et qu’il est aujourd’hui très supérieur. Ces tendances confortent donc l’observation suivant laquelle performance globale et égalité des chances tendent à aller de pair. En effet, en France, la chute des performances s’est accompagnée d’un accroissement important des inégalités.

[4]La baisse drastique des performances des élèves entre PISA 2000 et PISA 2006 notamment est l’enseignement majeur de PISA pour la France. Elle marque, en mathématiques et en lecture, une chute des élèves les plus fragiles en-dessous des niveaux leur permettant de suivre un enseignement élémentaire. Or les élèves objets des enquêtes PISA ont commencé leur cursus à l’école élémentaire dix ans avant d’effectuer les tests PISA, ceux de PISA 2000 en 1990, ceux de PISA 2006 en 1996. Entre ces deux dates, on a diminué les temps d’enseignement du français et des mathématiques d’au moins une heure hebdomadaire; on a mis en place des cycles reportant des attentes du CP en fin de CE1 ; et on a diminué le caractère explicite, progressif et structuré des enseignements, leur aspect académique même, injustement mis en accusation aujourd’hui.

[5]Cf. N.Bulle (2010), « L’imaginaire réformateur. PISA et les politiques de l’école », Le Débat, n°159, mars-avril p.95-109 : http://www.nathalie-bulle.com/Files/pisa_qo.pdf

[6] La moyenne des jeunes finlandais en mathématiques en 2012 est comparable à celle des jeunes français en 2000.

[7]Cf. par exemple: http://solmu.math.helsinki.fi/2005/erik/KivTarEng.html: “Severe shortcomings in Finnish mathematics skills” andhttp://solmu.math.helsinki.fi/2005/erik/PisaEng.html: “The Pisa survey tells only a partial truth on Finnish children’s mathematical skills.

[8]Cf. E.A. Ross, “Social Control”, The American Journal of Sociology, 1900, p. 475-487.

[9]Les analyses de Raymond Boudon ont joué un rôle précurseur à ce sujet: R.Boudon, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, Armand Colin, 1973.

[10]Cf. N Bulle (2009), L’école et son double, Paris, Hermann.

[11]N.Bulle (2015), « La réforme du collège ou l’avenir sombre de la société française », Les Cahiers Français, 389: 71-75. http://nathaliebulle.com/wp-content/uploads/pdf/bull...

[12] Lire sur les erreurs profondes véhiculées à propos de Vygotski et le socio-constructivisme, l’excellent texte de Alain Firode, sur Skhole.fr : http://skhole.fr/langage-et-apprentissage-chez-j-s-b....

[13]Lire par exemple à ce sujet le texte de Pierre Statius : http://skhole.fr/former-des-maitres-une-question-philosophique-et-politique-par-pierre-statius. Cf. aussi, pour une analyse de l’évolution de la problématique de formation des enseignants : N.Bulle (2016) “Le mouvement de professionnalisation des enseignants. Ou le pouvoir d’une théorie philosophique” in D.Palomba, C.Cappa (eds.) Quale formazione per gli insegnanti oggi? Prospettive italiane e internazionali, UniverItalia, à paraître.

http://nathaliebulle.com/wp-content/uploads/pdf/article-rome-enseignants.pdf

[14]Voir sur ces sujets les propositions pour la Refondation de l’école : http://nathaliebulle.com/wp-content/uploads/pdf/quat...

Discours de Jean-Luc Mélenchon prononcé le 9 avril 2016 au Congrès de l’UNL, syndicat lycéen. Il y explique pourquoi il faut sortir des traités européens pour sauver le modèle d’éducation républicain et faire face aux défis auxquels notre pays et notre planète vont être confrontés.

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